согласно выготскому социальная среда культура является чем
Культурно-историческая концепция Л.С.Выготского
Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор. развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).
Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.
Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивид, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения др. сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педаг. системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.
Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: «Наряду с первичными условиями индивид, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)». Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.
Появление культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского
Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.).
Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.
Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.
Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.
Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.
Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».
Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».
Причины и условия деформации личностного развития ребенка
Социальной ситуацией развития определяется, по Выготскому, психическая жизнь человека на разных этапах его развития. Этим термином он обозначал «то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу».
Для Л.С.Выготского человек представляется зависимым от социальной ситуации развития, от других людей, которые ее создаёт. Перестройка же сознания ребенка к концу какого-то периода Меняет, по его мнению, всю систему отношений с другими и отношение к самому себе. Это проявляется в переживании ребенка. Переживание он рассматривает как «единицу» социальной ситуации развития. В переживании в неразрывном единстве представлены среда, т. е. то, что переживается ребенком, и субъект, т. е. то что вносит в это переживание сам ребенок на достигнутом им уровне психического развития.
Какие элементы среды обусловливают развитие ребенка и при каких условиях возникают нарушения и отклонения в его развитии? Обратимся к экспериментальным, эмпирическим, клиническим наблюдениям.
Среда, понимаемая как «образ жизни», включает не только историческое время, социальный режим, но и конкретное социальное пространство, предметную действительность, в которой в данный момент исторического времени существуют различные «институты социализации» (семья, школа, трудовые объединения), социальные группы, участвующие в приобщении индивида к культуре (А. Г. Асмолов). Мир человеческой культуры имеет «социальную душу». А, Г. Асмолов удачно использует сказочный образ, анализируя понятие социально-исторического образа жизни как источника развития личности. В волшебной сказке М.Метерлинка «Синяя птица» добрая фея дарит детям чудодейственный алмаз. Стоит только повернуть его, и люди начинают видеть «скрытые души» вещей. «Душой» же предметов человеческой культуры является поле значений. Это особое «социальное измерение», создаваемое совокупной деятельностью человечества. Это поле значений существует в орудиях труда, способах деятельности, способах мышления, в понятиях, социальных ролях, социальных символах, нормах, ценностях, ритуалах, церемониях. Это поле значений отдельный индивид застает уже готовым, воспринимает и усваивает его в совместной деятельности и общении со взрослыми.
Социокультурная теория Выготского
Лев Семенович Выготский (1896–1934) был советским психологом и основоположником теории культурного и социального развития человека. Он считается одним из самых влиятельных психологов в истории.
Его основная работа проводилась в области эволюционной психологии и послужила основой для многих исследований и последующих теорий, связанных с когнитивным развитием в последние десятилетия, особенно о том, что известно как Социокультурная теория Л.С. Выготского.
Важность социального контекста
Теории Выготского подчеркивают фундаментальную роль социального взаимодействия в развитии познания, поскольку он твердо верил, что сообщество играет центральную роль в процессе «придания смысла».
В отличие от Пиаже, который утверждал, что развитие детей обязательно должно предшествовать их обучению, Выготский утверждает, что обучение является универсальным и необходимым аспектом процесса культурно организованного развития, особенно с точки зрения психологических функций человека..
Другими словами, социальное обучение предшествует развитию.
Выготский разработал социокультурный подход к когнитивному росту. Его теории были созданы более или менее одновременно с Жаном Пиаже, швейцарским эпистемологом..
Проблема Выготского заключается в том, что он начал разрабатывать свои собственные с 20 лет и умер в 38 лет, так что его теории являются неполными. Кроме того, некоторые его произведения до сих пор переводятся с русского.
По словам Выготского, индивидуальное развитие невозможно понять без социокультурного контекста, в который он погружен. Высшие психические процессы индивида (критическое мышление, принятие решений, рассуждение) берут свое начало в социальных процессах..
Эффекты культуры: инструменты интеллектуальной адаптации
Как и Пиаже, Выготский утверждал, что дети рождаются с основными материалами и навыками для интеллектуального развития.
Выготский говорит об «элементарных психических функциях»: внимание, ощущение, восприятие и память. Благодаря взаимодействию с социокультурной средой эти психические функции превращаются в более сложные и эффективные стратегии и психические процессы, которые Выготский называет «превосходными психическими функциями»..
Например, память у маленьких детей ограничена биологическими факторами. Однако культура определяет тип стратегии памяти, которую мы разрабатываем.
В нашей культуре мы обычно учимся делать заметки, чтобы помочь нашей памяти, но в до-литературных обществах мы должны были использовать другие стратегии, такие как завязывание узлов на веревочке, чтобы запомнить конкретное число, или громкое повторение того, что мы хотели запомнить..
Выготский обращается к инструментам интеллектуальной адаптации, чтобы описать стратегии, которые позволяют детям более эффективно и адаптивно использовать основные психические функции, которые определяются культурой.
Этот психолог твердо верил, что на когнитивные функции влияют убеждения, ценности и инструменты интеллектуальной адаптации культуры, в которой развивается каждый человек. Таким образом, эти инструменты адаптации варьируются от одной культуры к другой.
Социальные влияния на когнитивное развитие
Выготский, как и Пиаже, считал, что маленькие дети любопытны и активно участвуют в собственном обучении, а также в открытии и разработке новых схем понимания..
Однако Выготский уделял больше внимания социальному вкладу в процесс развития, в то время как Пиаже подчеркивал открытие, инициированное самим ребенком..
Ребенок стремится понять действия или инструкции, предоставляемые репетитором (обычно родителями или учителем), а затем усваивает информацию, используя ее для руководства или регулирования своих собственных действий..
Давайте возьмем пример девушки, чья первая головоломка поставлена перед ней. Если оставить ее в покое, девушка будет плохо выполнять задание по завершению головоломки.
Ее отец сидит с ней и описывает или демонстрирует некоторые основные стратегии, такие как поиск всех частей краев и углов, и дает девушке пару частей, чтобы собрать их вместе, поощряя ее, когда она делает это правильно..
По мере того, как девочка становится более компетентной в выполнении головоломки, отец позволяет ей работать более независимо. По словам Выготского, такой тип социального взаимодействия, который предполагает совместный или кооперативный диалог, способствует когнитивному развитию..
Зона ближайшего развития
Важной концепцией в социокультурной теории Выготского является так называемая Зона Ближнего Развития (ZPD), которая была определена как:
«Расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым способностью самостоятельно решать проблему, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблемы под руководством взрослого или в сотрудничестве с другим, более способным партнером».
Лев Выготский рассматривает взаимодействие со сверстниками как эффективный способ развития навыков и стратегий. Предлагает учителям использовать учебные упражнения, в которых менее компетентные дети развиваются с помощью более опытных учеников в зоне ближнего развития..
Когда учащийся находится в зоне ближнего развития для выполнения заданий, и если ему оказывается соответствующая помощь, ребенок будет чувствовать достаточный импульс для выполнения задания..
В литературе ZPD стало синонимом термина «строительные леса». Однако важно знать, что Выготский никогда не использовал этот термин в своих трудах, поскольку он был введен Вудом в 1976 году..
Теория лесов Вуда утверждает, что во взаимодействии между преподавателем и обучением действия учителя обратно связаны с уровнем навыков ученика; то есть, чем сложнее задание для ученика, тем больше действий понадобится человеку, который преподает.
Корректировка вмешательств того, кто учит и контролирует трудности ученика, кажется, решающим элементом в приобретении и построении знаний.
Важно отметить, что термины «совместное обучение», «строительные леса» и «управляемое обучение» используются в литературе, как если бы они имели одинаковое значение.
Пример зоны ближнего развития
Лаура поступила в университет в этом семестре и решила записаться на вводный курс тенниса. Ваш класс состоит из изучения и отработки разных приемов каждую неделю.
Проходят недели, и она, и другие ученики в классе учатся сработать соответствующим образом. В течение недели, когда они должны научиться бить правой рукой, монитор понимает, что Лора очень расстроена, потому что все ее правильные удары идут в сетку или далеко от базовой линии..
Монитор проверяет вашу подготовку и очередь. Он понимает, что его идеальная осанка скоро подготовится, правильно поворачивает туловище и точно бьет по мячу на нужной высоте..
Монитор демонстрирует хорошее движение, чтобы показать его Лоре, а затем помогает ей и помогает при смене способа схватить ракетку. С небольшой практикой Лаура учится делать это отлично.
Когда эта помощь была оказана, он смог достичь своей цели. Если им будет оказана надлежащая поддержка в нужное время, остальные студенты также смогут выполнять задачи, которые в противном случае были бы для них слишком сложными..
Доказательства, которые демонстрируют теории Выготского
Некоторым детям разрешалось играть со своими матерями в аналогичной ситуации, прежде чем пытаться выполнить задачу самостоятельно (зона ближайшего развития), в то время как другим разрешалось работать в одиночку с самого начала..
Последний известен как «обучение на открытии», термин, введенный Пиаже для определения идеи, что дети учатся больше и лучше, активно изучая и делая что-то одно. После первой попытки обе группы детей предприняли вторую попытку в одиночку.
Фрейнд обнаружил, что те дети, которые ранее работали со своими матерями, то есть те, кто работал в зоне ближайшего развития, показали значительное улучшение, сравнивая свою первую попытку в задании со второй.
Дети, которые работали в одиночку с самого начала, получили худшие результаты по заданию. Вывод этого исследования заключается в том, что управляемое обучение в зоне ближайшего развития привело к лучшему решению задачи, чем обучение путем открытия.
Выготский и язык
Выготский считал, что язык развивается из социальных взаимодействий с целью общения. Я видел язык как лучший инструмент для людей, способ общения с внешним миром. По словам Выготского, язык играет две важнейшие роли в когнитивном развитии:
Выготский различает три формы языка:
На этом этапе речь и мысль становятся взаимозависимыми: мысль становится словесной, а речь становится репрезентативной. Когда это происходит, монологи детей усваиваются, чтобы стать внутренней речью. Интернализация языка важна, так как она ведет к когнитивному развитию..
Выготский был первым психологом, который задокументировал важность частной речи, рассматривая ее как точку перехода между социальной речью и внутренней речью, моментом развития, в котором язык и мысль объединяются для формирования вербальной мысли..
Таким образом, личная речь, с точки зрения Выготского, является самым ранним проявлением внутренней речи. Несомненно, частная речь больше похожа (по своей форме и функциям) на внутреннюю речь, чем на социальную речь.
Критика работы Выготского
Работа Выготского не получила того же уровня тщательного изучения, который получил Пиаже, отчасти из-за огромного количества времени, которое должно быть потрачено на перевод его работы с русского языка..
Кроме того, социокультурная перспектива этого российского психолога не дает так много конкретных гипотез, которые могут быть доказаны как теории Пиаже, что делает его опровержение трудным, если не невозможным.
Возможно, главная критика работы Выготского связана с предположением, что его теории актуальны во всех культурах. Возможно, что леса не используются одинаково во всех культурах или что они не одинаково полезны во всех.
Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского
Теория Л.С. Выготского, как и все последующие теории, которые будут рассмотрены в данной теме, относится к теориям социализации. В психологии развития направление социализации возникло, как попытка определить отношение в системе субъект — среда через категорию социального контекста, в котором развивается ребенок.
Согласно Л.С. Выготскому психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности.
Во времена Л.С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.
Автор теории рассматривает взаимодействие ребенка с социальным окружением как основное условие, обеспечивающее развитие психики и сознания.
Одна из фундаментальных идей Л. С. Выготского — о том, что в развитии психики и поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.
Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и другие знаковые системы; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).
Л.С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития — понятие социальной ситуации развития и понятие психологического новообразования,
Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития. (Сапогова, с. 159-160)
Чтобы полностью понять идею Л.С. Выготского о социальной ситуации развития, необходимо рассмотреть её в контексте представлений автора о соотношении реальной и идеальной форм.
Представление об идеальной форме сложно и многоаспектно. Прежде всего, человеческая культура есть мир идеальных объектов. Это означает, что не только материальные ценности (в первую очередь, орудия труда), но и символы, знаки, идеи, ценности — это все мир культуры, в который входит ребенок после рождения. Человек, развиваясь, встречается как с реальными людьми, так и с миром идей, ценностей, человеческих действий. Например, развитие речи с позиции рассматриваемой концепции выглядит так: ребенок с рождения находится в окружении людей, представляющих общество, владеющих речью. В данном случае речь взрослых выступает той идеальной формой психической деятельности взрослых, которую ребенок должен усвоить, чтобы стать полноценным членом общества. Реально же у ребенка отмечаются врожденные формы вокализаций (гукание, гуление, лепет), которые не имеют ничего общего с речью взрослых.
Таким образом, согласно Л.С. Выготскому, мир идеальных форм, мир культуры есть источник, из которого ребенок черпает образцы, образы. Источником развития выступает социальная среда, поскольку именно в ней находятся идеальные формы. Эти идеальные образы ребенок сравнивает с собственными действиями. Это сравнение и выступает источником развития. Посредником между ребенком и средой выступает взрослый, который задает образцы действий, которые ребенок присваивает, делает своими и, тем самым, развивается.
По Л.С. Выготскому социальная ситуация развития описывает психологическое содержание возраста. Она связана с важными характеристиками: социальной средой и отношением ребенка к этой среде. Здесь важно понять, что не среда сама по себе есть источник развития, так как в любой момент развития ребенка окружает «вся» среда, т.е. идеальные формы представлены все и сразу, но не ко всем у ребенка одновременно формируется отношение. Таким образом, для определения картины развития следует не описывать среду, в которой объективно находится ребенок, а выделять те компоненты среды, к которым у ребенка возникло или только возникает определенное отношение.
Л.С. Выготский фактически выделил две определяющие характеристики социальной ситуации развития: объективную — среду и субъективную — отношение ребенка к ней — и на их сопоставлении строил свою концепцию возрастного развития.
Возраст в культурно-исторической теории представляет собой конкретно-историческую категорию. Это означает, что возраст полагается возникающим в процессе исторического развития, он не дан изначально, не связан с какими-то врожденными характеристиками индивида. Возраст — период, имеющий особое культурно-историческое содержание. Это содержание можно выразить через культурно и исторически возникшие задачи, которые должен решить человек. На каждом историческом этапе развития общества эти задачи различаются.
Выделив и поняв содержание социальной ситуации развития, сложившейся к началу какого-то возраста, можно выяснить, как из жизни в этой социальной ситуации развития возникают и развиваются психологические новообразования, свойственные этому возрасту. Возникшие в личности ребенка новообразования приводят к изменению самой этой личности (её сознания, для Выготского два этих понятия, как правило, синонимичны), что неизбежно влияет на дальнейшее развитие. (Марцинковская, с. 264-268)
Психологическое новообразование Л.С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.
Вводя представление о новообразовании, Л.С. Выготский теоретически обосновал необходимость выделения стадий онтогенеза.
Л.С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.
К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие, вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения — речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).
Соответственно, возраст Л.С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа развития, 2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.
В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.
На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.
Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с центральным новообразованием, Л.С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно — побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.
Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.
Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой — зона ближайшего развития.
Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.
Л.С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.
Л.С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения. (Сапогова, с. 159-162)